Förderung von Menschen mit einer schweren Mehrfachbehinderung
von Peter Glas (Homepage)

Personenkreis

Die Beschreibung, Definition, Einteilung oder Zuordnung zum Personenkreis der Menschen mit einer schweren geistigen Behinderung erfolgt unter sehr unterschiedlichen Gesichtspunkten und Notwendigkeiten.
Die Schule erhält nach Überprüfung durch die zuständige Schulbehörde einen erweiterten Berechnungsschlüssel für die Anzahl der Lehrkräfte, wird ein Schüler als schwermehrfachbehindert eingestuft, kann die betreffende Klasse besser versorgt werden.
Viele pädagogischen Ansätze versuchen durch die Beschreibung dieses Personenkreises spezielle Bedingungen und das "Sosein" solcher Menschen zu beschreiben und daraus abgeleitet eigene Formen des Miteinander - Umgehens.
Medizinisch - therapeutische Ansätze erforschen Ursachen und Auswirkungen solcher schweren Behinderungen und versuchen daraus spezielle Behandlungsformen zu entwickeln.
Es gibt sehr unterschiedliche anthropologische Sichtweisen zum Phänomen der Schwerstmehrfachbehinderung. Einseitig kognitiv und produktorientierte Sichtweisen stellen im Extrem das "Menschsein" dieser Menschen in Frage. Ansätze die die Leiblichkeit und die Ganzheitlichkeit des Menschen betonen, stellen auf dieser Grundlage die Bedeutung des Dialogs und des partnerschaftlichen Umgangs miteinander in den Vordergrund.
Psychologische und psychotherapeutische Fachrichtungen arbeiten nur zum Teil mit schwermehrfachbehinderten Menschen. Die Einteilung in diesen Personenkreis dient leider all zu oft als Begründung sich der Auseinandersetzung mit diesen Menschen nicht zu stellen und sie einer ausschließlich pflegerischen Fürsorge zu unterstellen.
Integrative Betreuungsformen in Kindergärten, Schulen, Werkstätten werden z.T. mit Hinweis auf die schwere Behinderung abgelehnt.

Menschen mit einer schweren Mehrfachbehinderung
( nach Andreas Fröhlich, in Zeitschrift f. Heilpäd. 3/98)
Sie benötigen körperliche Nähe, um andere Menschen wahrnehmen zu können
Recht auf Bildung in systematisierter Form, die von der Gesellschaft angeboten und finanziert wird
Recht auf Teilhabe an sozialen Aktivitäten und auf Integration in soziale Gemeinschaften
Recht auf Ruhe und Rückzug
Recht auf positive Integration von notwendiger Pflege und möglicher Förderung
Recht auf Respekt vor individuellen Lebensläufen
Sie brauchen andere Menschen, die ihnen die Umwelt auf einfachste Weise nahe bringen
Sie brauchen andere Menschen, die ihnen Fortbewegung und Lageveränderungen ermöglichen
Sie brauchen andere Menschen, die sie auch ohne Sprache verstehen und ihnen kommunikative Angebote machen
Sie brauchen andere Menschen, die sie zuverlässig versorgen und pflegen

Wie geht es mir ? - die Rolle der BetreuerInnen in der Förderung von SchülerInnen mit einer schweren geistigen Behinderung

Der erzieherische Umgang mit schwermehrfachbehinderten SchülerInnen rückt auch die Person der BetreuerInnen in ein gesondert zu betrachtendes Bild.
Vielfach wird in diesem Zusammenhang über die Erschöpfung der Lehrerinnen und Lehrer gesprochen. Fischer ( 82, VDS ) beschreibt Erschöpfung als:

• Blockade der Energie
• Reduktion der Kommunikationsfähigkeit
• Minderung des Selbstwertgefühls
• Auftreten von somatischen Störungen
• Trennungsschwierigkeiten von Beruf und Privatleben
• Schwund an Phantasie und Gestaltungskraft
• Anstieg des Aggressionspotentials
• Mangel an Innovationen

Er nennt 11 wesentliche Gründe für das Auftreten dieser Erschöpfung, versucht sie von der Persönlichkeit her zu verstehen:

1. Unfreiwilligkeit
2. Konflikt der Zielvorstellungen
3. Störung des Kommunikationsgleichgewichts
4. Konflikt Erwartungen - Realität
5. Kontrolle der Zuwendung unzureichend
6. Angriffe auf die Vitalperson
7. Bedürfniserfüllung am falschen Ort
8. Mangel an Erholungsfähigkeit
9. Leben in anderen Zeitdimensionen
10. Inhaltsvermittlung aus unserem Erfahrungsschatz
11. Kompensationsversuche der gesellschaftlichen Ablehnung der Behinderten

Fischer beschreibt folgende Möglichkeiten der Prävention und nachträglicher Lösungsversuche:

• gute Eigenkenntnis
• positives Ende jeder Kommunikation
• Gefühle aussprechen
• Schaffung von Erholungsmöglichkeiten am Arbeitsplatz
• Schaffung von Erholungsmöglichkeiten im Unterricht
• Sicht der Möglichkeiten und der Grenzen
• Bewusstmachung der Abhängigkeit
• Erfüllungsmöglichkeiten außerhalb des Berufs
• GesprächspartnerInnen
• "independent living"
• eigene Körpererfahrungen
• Partner

"Ich kann nicht allen gerecht werden"

das Problem der Integration schwer geistigbehinderter SchülerInnen in eine heterogenen Gruppe. In vielen Schulen für Geistigbehinderte werden Schülerinnen und Schüler mit einer schweren geistigen Behinderung in äußerst heterogenen Gruppen schulisch betreut. Auf Grund unterschiedlicher Hintergründe wie u.a.:

• unzureichende Versorgung mit Lehrkräften, wenig Doppelbesetzung
• schlechte räumlich - sächliche Ausstattung
• viele Teilzeitkräfte
• oft wenig Erfahrung und theoretische Kenntnisse im schulischen Umgang mit schwermehrfachbehindert SchülerInnen
• Forderungen der Eltern der "leistungsstärkeren" SchülerInnen nach schulischen Inhalten in den Lernbereichen der Kulturtechniken
• innerschulischer Infragestellung der Bildbarkeit schwer geistigbehinderter SchülerInnen
• sehr häufiger Wechsel der Bezugspersonen und - gruppen für die schwermehrfachbehinderten SchülerInnen

stellt sich eine adäquate unterrichtliche Versorgung der schwer geistig behinderten SchülerInnen nicht selten sehr problematisch dar.
Einige wichtige Vorausüberlegungen in Bezug auf die schulische Betreuung und Integration schwer geistig behinderter SchülerInnen könnten sein:

• welche Interessen, Wünsche, Vorlieben, Möglichkeiten und Grenzen haben alle meine SchülerInnen
• welche Unterrichts - und Aktivitätsbereiche sind besonders für ein gemeinsames Tun geeignet
• wie beziehen sich die SchülerInnen gegenseitig aufeinander, ergeben sich u.U. "günstige" Paare, kleine Gruppen
• wie kann ich die vorhandenen Lehr - und Betreuungskräfte am Besten auf die verschiedenen Unterrichtsaktivitäten verteilen
• welche Gestaltung des Klassenzimmers und eventuell vorhandener Ausweichräume ist für alle Schüler am geeignetsten
• wie werden Einzelunterrichtssituationen verteilt - die "Leistungsstärkeren" von der Lehrkraft und die schwer geistigbehinderten SchülerInnnen vom "Zivi"?
• wie lässt sich eine deutlich unterschiedlich notwendige Tagesstruktur miteinander sinnvoll kombinieren - z.B. eine erhöhte Notwendigkeit in den Bereichen der Selbstversorgung/Selbsterfahrung und der Bedarf an Unterrichtseinheiten in den Bereichen der Selbständigkeit, Mengen und Größen, Lesen und Schreiben....
• gibt es eine "ritualisierte" Möglichkeit des Miteinander Redens über alle SchülerInnen, sich selber, Bestehendes in der Schule und Innovationsgedanken...
  

Organisationsformen der Förderung (Auszuege aus einer Veroeffentlichung des Oberschulamts Stuttgart)

Die Förderung von schwermehrfachbehinderten Schülerinnen und Schülern geschieht in Baden-Württemberg in unterschiedlichen Organisationsformen:

• In Schulen, in denen nahezu die gesamte Schülerschaft den schwermehrfachbehinderten Menschen zuzurechnen ist. Diese Form findet sich vor allem in Schulen mit Heim.
• In Abteilungen für schwermehrfachbehinderte Schülerinnen und Schüler an einer Sonderschule.
• In Klassen für schwermehrfachbehinderte Schülerinnen und Schüler.
• In gemischt zusammengesetzten Klassen der jeweiligen Schulart.
• In einem. kooperativen Organisationsmodell:

Die schwermehrfachbehinderten Schülerinnen und Schüler werden in einer Klasse unterrichtet. Dieser Klasse wird eine gemischt zusammengesetzte Partnerklasse zugeordnet. Teile des Unterrichts, wie z.B. der Morgenkreis, Unterricht in bestimmten Lernbereichen, Lerngänge oder Feste erfolgen gemeinsam in einer intensiven innerschulischen Partnerschaft
Der Unterricht erfolgt in einem kombinierten Organisationsmodell, das aus dem Unterricht in einer gemischt zusammengesetzten Stammklasse und dem Unterricht in einer Fördergruppe besteht. Die Stammklasse bietet den schwermehrfachbehinderten Schülerinnen und Schülern Möglichkeiten, auf Beziehungsangebote gleichaltriger Schülerinnen und Schüler einzugehen. Besondere Lernangebote erhalten die schwermehrfachbehinderten Schülerinnen und Schüler in einer klassenübergreifend organisierten Fördergruppe.
Die überwiegende Mehrheit der Lehrerinnen und Lehrer an der Schule für Geistigbehinderte befürwortet die Einrichtung gemischt zusammengesetzter Klassen. Eine abschließende und allgemeingültige Bewertung der Organisationsformen ist jedoch nicht möglich, weil die bevorzugte Form von vielen örtlich unterschiedlichen Faktoren abhängt, wie z.B. Zusammensetzung der Schülerschaft und des Kollegiums, räumliche und architektonische Bedingungen und konzeptionelle Schwerpunkte.

Vorteile von Klassen für schwermehrfachbehinderte Schülerinnen und Schüler sind z.B,:

• Die Klassenzimmer können in der Ausstattung den besonderen Bedürfnissen dieser Schülergruppe angepasst werden.
• Die Klassenzimmer können in der Nähe von Toiletten und Wickelräumen eingerichtet werden.
• Der Tagesablauf kann regelmäßig und überschaubar organisiert werden.
• Das relativ einheitliche Lernniveau erleichtert die Wahl angemessener Lernformen.
• Trotz dieser eindeutigen Vorteile erleben viele Lehrerinnen und Lehrer das Arbeiten in dieser Organisationsform als belastend. Die Vielzahl an Hebearbeiten und das durchgehend intensive Eingehen auf diese Schülerinnen und Schüler überfordert z.T. die Lehrkräfte. Deshalb wird in vielen Schulen auch der Versuch gemacht, schwermehrfachbehinderte Schülerinnen und Schüler in gemischte Klassen einzugliedern.

Vorteile von gemischt zusammengesetzten Klassen sind z.B.:

• Die Lehrerinnen und Lehrer erleben ihre Arbeit als abwechslungsreich und vielseitig.
• Die physische Belastung durch Heben und Tragen ist für die Lehrkräfte deutlich geringer.
• Für einen Teil der schwermehrfachbehinderten Schülerinnen und Schüler bringt die Eingliederung in eine gemischt zusammengesetzte Klasse positive Entwicklungsanreize.
• Die Durchführung von Lerngängen und die Pausengestaltung wird den Lehrkräften einer gemischt zusammengesetzten Klasse erleichtert.

Es ist jedoch nur bedingt möglich, Schülerinnen und Schüler mit ausgeprägten fremd- und autoaggressiven Verhaltensweisen oder mit großer motorischer Unruhe durchgängig gemeinsam mit anderen Schülerinnen und Schülern zu unterrichten. Die stärkere Stofforientierung in gemischt zusammengesetzten Klassen dürfte es den Lehrerinnen und Lehrern erschweren flexibel auf aktuelle Bedürfnisse dieser Schülerinnen und Schüler einzugehen.
Kooperative und kombinierte Organisationsmodelle werden in den letzten Jahren vermehrt in den Schulen umgesetzt. Die jeweiligen Vorteile von gemischten Klassen und Klassen mit schwermehrfachbehinderten Schülerinnen und Schüler können bei entsprechender räumlich und personeller Ausstattung so genutzt und miteinander verbunden werden.

Vorteile kombinierter und kooperativer Organisationsformen sind z.B.:

• Morgen- und Abschlusskreise, Feste und Feiern und besondere Unterrichtsvorhaben könne in einer ausgeglichenen Atmosphäre erlebt werden.
• Die unterschiedlichen Förderbedürfnisse von schwermehrfachbehinderten und weniger stark behinderten Schülerinnen und Schülern können durch eine bewusste äußere Differenzierung berücksichtigt werden.
• Fragen zur Förderung von schwermehrfachbehinderten Schülerinnen und Schülern könne in einem größeren Team von Lehrerinnen und Lehrern besprochen werden.

Lernangebote in den Bereichen 'Bildnerisches Gestalten', 'Kochen', 'Sport und Bewegungserziehung', 'Musik und Rhythmik' eignen sich bei Doppelbesetzungen der Stammklasse besonders für ein gemeinsames Lernangebot.
Unabhängig von der Organisationsform des Unterrichts benötigen schwermehrfachbehinderte Schülerinnen und Schüler häufig regelmäßige Förderpflege als Einzelunterricht.
Es gehört zu den wesentlichen Aufgaben der an der Förderung beteiligten Lehrerinnen und Lehrer, den Unterricht in der Einzelförderung, der Fördergruppe und der Stammgruppe aufeinander abzustimmen. Hierzu sind regelmäßige Teambesprechungen notwendig.

Übergänge:

Schwermehrfachbehinderte Kinder, Jugendliche und junge Erwachsene haben nicht nur das Recht auf eine ihrem Entwicklungsstand entsprechende Förderung, sondern auch Ansprüche, die sich aus dem Lebensalter ergeben. Dazu gehören das Durchlaufen altersgemäßer Lebens - und Lernabschnitte wie Frühförderung, Kindergarten, Schule, Eingliederung in die Lebenswelt Erwachsener und dabei rechtzeitige Übergänge von einer Phase in die nächste. Diese Übergänge können in ihrer jeweiligen Bedeutsamkeit für den einzelnen Menschen sehr unterschiedlich sein und von ihm verschieden erlebt werden. Besonders einschneidend sind Übergänge dann, wenn sie von den schwermehrfachbehinderten Menschen Umstellungen auf neue Bezugspersonen, Örtlichkeiten und Abläufe verlangen, wie dies z.B. bei der Aufnahme in die Schule oder in eine nachschulische Institution (WfB, Tagesstätte, Heim) der Fall ist.

Beginn und Ende der Schulzeit schwermehrfachbehinderter Kinder und Jugendlicher sowie die einzelnen Abschnitte ihrer Schullaufbahn werden, wie bei allen Schülerinnen und Schülern, primär vom Lebensalter bestimmt. So können auch schwermehrfachbehinderte Kinder höchstens ein Jahr vom Schulbesuch zurückgestellt werden, und für die Verlängerung der Schulpflicht bzw. der Schulbesuchszeit gelten prinzipiell die gleichen Regelungen wie für andere (geistigbehinderte) Schülerinnen und Schüler. Der Bildungsplan und die Organisationsstruktur der Schule für Geistigbehinderte sind so angelegt, dass "die Schüler unabhängig von Art und Schwere der Behinderung in der Regel alle Schulstufen durchlaufen" (aus: "Organisatorischer Aufbau der Schule für Geistigbehinderte (Sonderschule)", Verwaltungsvorschrift IV-2-7070/182 vom 02.08.1983). Es stellt sich also nicht die Frage, ob schwermehrfachbehinderte Schülerinnen und Schüler die Unter-, Mittel-, Ober- und Werkstufe besuchen sollen, sondern nur die, wie die Förderung in jeder einzelnen Schulstufe und wie die entsprechenden Obergänge für sie zu gestalten sind.

Die Aufnahme in die Schule wird so gestaltet, dass sie den Möglichkeiten des einzelnen Kindes entspricht. Dazu gehört z.B., dass die Anzahl seiner Bezugspersonen möglichst klein gehalten wird, dass eine von ihnen als seine Hauptbezugsperson fungiert und als solche erkennbar wird (regelmäßige Anwesenheit, Übernahme von konstanten Alltagssituationen wie Essen, Klogang, Morgenkreis u.ä.), dass in der Eingliederungsphase die Anwesenheitszeit des Kindes, soweit und solange erforderlich, schrittweise gesteigert werden kann (Zwischentransport erforderlich!), dass auch die räumlichen Bedingungen die Eingliederung erleichtern (fester Platz in gewohnter Umgebung bei wiederkehrenden Alltagsituationen, Vermeidung unnötiger Ortswechsel, usw.)

Die Übergänge von Stufe zu Stufe verlaufen im Vergleich zur Schulaufnahme unauffälliger. Da nicht die Institution, sondern nur der Bereich innerhalb derselben gewechselt wird, sind die mit dem Stufenwechsel verbundenen Veränderungen in der sozialen, räumlichen und dinglichen Umwelt und in ihren Abläufen nicht so krass wie bei der Schulaufnahme. Dennoch erlebt die betroffene Schülerin oder der betroffene Schüler - wenn auch nur diffus einen "Klimawechsel", der verkraftet werden muss. Wenn die erforderliche Umstellung, insbesondere auf neue Bezugspersonen, gut gelingt, kann der Übergang von einer Stufe zur nächsten neue Lern- und Entwicklungsimpulse auch für schwermehrfachbehinderte Schülerinnen und Schüler mit sich bringen. Deshalb ist es keinesfalls sinnvoll, für diese Kinder und Jugendlichen immer nur "nahtlose" Übergänge anzustreben.

Der Wechsel in die Werkstufe ist der am weitesten gespannte und am deutlichsten erlebbare Stufenübergang der Schule für Geistigbehinderte. Dies ergibt sich aus der spezifischen Aufgabe dieser Stufe, welche die jugendlichen Schülerinnen und Schüler auf ihren Übertritt in das Leben als Erwachsene vorzubereiten und damit deren schulische Bildung zum Abschluss zu bringen hat. Diese Aufgabe beeinflusst sowohl Ziele, Inhalte und Verfahrensweisen des Unterrichts als auch die sozialen, räumlichen und zeitlichen Strukturen in der Werkstufe, die zunehmend an den Lebenssituationen und -bereichen erwachsener Menschen orientiert werden müssen. Das gilt in besonderem Maße für schwermehrfachbehinderte Jugendliche. Beim Übergang dieser Schülerinnen und Schüler in die Werkstufe sind Fragen wie die folgenden zu bedenken und nach den individuellen Bedürfnissen und Möglichkeiten jedes einzelnen Jugendlichen zu beantworten:

• Welche Hilfen braucht die Schülerin oder der Schüler beim Stufenwechsel? (z.B. Vorbereitung durch vorherige Besuche in der Werkstufe, gestufter Übergang etc.)
• Welchen Beitrag kann die Werkstufe zur jetzigen und künftigen Lebensbewältigung und -bereicherung leisten?
• Welche Bedeutung haben die Lebensbereiche Wohnen, Arbeit, Freizeit, Partnerschaft und Öffentlichkeit für die einzelnen Jugendlichen, ihre Familien und damit für den Unterricht?
• Inwiefern muss der Auftrag der Werkstufe für diese Schülerinnen und Schüler modifiziert werden?

Ein besonders einschneidender Übergang ist der mit der Schulentlassung verbundene Wechsel des schwermehrfachbehinderten Erwachsenen in eine nachschulische Institution. Hierbei muss die oder der Betroffene sich auf eine völlig neue Umgebung einstellen, d.h.: auf fremde Menschen, unbekannte Räumlichkeiten, andere Ausstattungen und ungewohnte organisatorische und zeitliche Gegebenheiten und Abläufe. Dieser Vorgang muss durch intensive Zusammenarbeit der Lehrerinnen und Lehrer mit den nachschulischen Bezugspersonen und mit den Angehörigen sorgfältig vorbereitet und begleitet werden. Schwermehrfachbehinderte Schulabgängerinnen und Schulabgänger sind darauf angewiesen, dass für sie ein individuell angepasstes Lebensfeld bereitgestellt wird. Auf dieses künftige Lebensfeld muss die Schule sie ganz konkret vorbereiten. Dies erfordert unter anderem:

• Behutsames Einführen in die neue Umgebung, d.h. der Unterricht wird zunehmend häufig und zunehmend länger auch im künftigen Lebensbereich erteilt.
• Schrittweises Erschließen der dortigen personalen, dinglichen und zeitlichen Struktur.
• Aufbau eines personalen Bezugs zwischen dem schwermehrfachbehinderten Erwachsenen und den Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern der aufnehmenden Institution.
• Detaillierte Information der künftig Verantwortlichen über Fähigkeiten, Bedürfnisse und Belastungsgrenzen des schwermehrfachbehinderten Erwachsenen (auch durch Besuche in der Schule).
• Einbeziehung der Angehörigen und begleitender Dienste vom Sozialdienst, therapeutische Kräfte usw.

Solche Übergangshilfen sind immer notwendig, ganz gleich, ob der schwermehrfachbehinderte Erwachsene in eine Werkstatt für Behinderte (Förder- und Betreuungsgruppe), in eine Tagesstätte oder in eine stationäre Einrichtung wechselt. Die Vorbereitung und stützende Begleitung muss sich auf alle für ihn relevanten Lebensbereiche beziehen.

Anmerkungen zum Begriff "Arbeiten":

Vom Beginn der Schulzeit an stellt sich die Frage, ob und inwieweit das Arbeiten (-Lernen ) in der Lebenswirklichkeit schwermehrfachbehinderter Menschen bedeutsam ist. Besonders drängend stellt sich diese Frage im Hinblick auf den Unterricht in der Werkstufe bzw. Praxisstufe, die ja die Brücke zum Leben in der nachschulischen Erwachsenenwelt bilden soll.

Unter dem Leitziel "Fähigkeit, die Sachumwelt gestalten zu können" (5.Zielbereich) sieht der Bildungsplan der Schule für Geistigbehinderte vor, dass die Schülerinnen und Schüler lernen, "in Arbeit und Beruf tätig (zu) sein". Demgemäss sind unter der Überschrift "Arbeit" die beiden Themenbereiche "Produkte herstellen/Serienarbeiten ausführen" und "Dienstleistungen erbringen" aufgeführt. Die Werkstufe bietet zwar keine Berufsausbildung an, aber: "Sie stellt eine der geistigen Behinderung gemäße Vorbereitung auf die spätere berufliche Tätigkeit dar und vermittelt insoweit nach Art und Inhalt eine berufliche Bildung", also Grundlagen für eine spätere Arbeitstätigkeit. "Dies geschieht in wirklichkeitsbezogenen Arbeitsprojekten" unter Einschluss von "Betriebspraktika (vor allem in Werkstätten für Behinderte" (Bildungsplan der Schule für Geistigbehinderte, LPH 5/1982, S.90/91).
Es steht außer Frage, dass schwermehrfachbehinderte Schülerinnen und Schüler der Werkstufe nur ausnahmsweise und ansatzweise in solche berufsvorbereitenden Bildungsmaßnahmen einbezogen werden können. Sie werden nur teilweise dazu befähigt werden können, Produkte herzustellen, Serienarbeiten auszuführen und Dienstleistungen zu erbringen. Die genaue Betrachtung ihrer Lebenswirklichkeit ergibt aber, dass auch schwermehrfachbehinderte Menschen ein hohes Maß an Arbeit abverlangt wird, und dass sie sehr wohl arbeiten lernen können. Auch für sie gilt die Aussage des Bildungsplans:

"Arbeitenkönnen trägt wesentlich zur Persönlichkeitsentwicklung, zur Selbstverwirklichung und zur sozialen Integration des geistigbehinderten Menschen bei".

Allerdings darf der Arbeitsbegriff nicht auf das übliche Verständnis, insbesondere nicht auf Erwerbstätigkeit, eingeengt werden, sondern ist wesentlich weiter zu fassen. Wenn man anerkennt, dass im Grunde jede auf ein Objekt oder eine Person gerichtete, bedarfsbezogene und zielgeleitete Anstrengung Arbeit ist, dann wird klar, dass auch schwermehrfachbehinderte Menschen mit den ihnen gegebenen Möglichkeiten Arbeit verrichten können. Arbeit als sachbezogene Anforderung, die von außen an den Menschen herangetragen wird, steht beim Arbeiten schwermehrfachbehinderter Schülerinnen und Schüler nicht im Mittelpunkt, sondern die Arbeit an sich selbst und für sich selbst.

Beispiele für Arbeit:

• Blick auf eine Person oder ein Objekt richten
• Kopf drehen, Gesicht zuwenden
• Aufmerksamkeit lenken und aufrechterhalten
• festhalten und loslassen mit der Hand
• gezielt greifen
• Lage des Körpers bzw. von Körperteilen verändern
• Kopf heben
• aufrichten, sitzen, stehen
• Mund öffnen
• schlucken
• kauen
• Ausscheidungsvorgänge unterstützen
• sich an der Pflege beteiligen
• durch Mimik, Gestik oder Lautsprache auf sich aufmerksam machen und
• Bedürfnisse zum Ausdruck bringen

Großenteils wird das (noch) nicht selbständige Arbeit sein können, sondern Mit-Arbeit, mit der die schwermehrfachbehinderten Schülerinnen und Schüler ihre Bezugspersonen (Lehrkräfte, Pflegekräfte, therapeutische Kräfte, Eltern) unterstützen. Das gilt auch für das auf Objekte bzw. auf andere Personen bezogene Arbeiten, soweit ihnen dies möglich ist. Durch unterstützende Zusammenarbeit mit Lehrkräften (und anderen Bezugspersonen) können sie in Arbeitsabläufe einbezogen werden, können sie mitvollziehen und damit an gemeinsamen Arbeitstätigkeiten teilhaben, z.B. beim:

• Objekte herholen, wegschieben, zureichen
• Leeren und Füllen von Behältern
• Ordnen und Sortieren
• Ingangsetzen und Abstoppen von maschinellen Abläufen
• Wässern und Schleifen