Auf der Suche nach Verstehen und Verständigung:
Elemente der Kommunikationsförderung im Unterricht mit Schülern mit schweren Mehrfachbehinderungen
Michael Rehberger

An meinem Unterricht als Sonderschullehrer an einer Schule für Geistig- und Körperbehinderte in einer Fördergruppe für Schüler mit schweren Mehrfachbehinderungen nimmt auch der 14- jährige Matthias teil. Eine Tetraplegie mit schlaffem Tonus hindert Matthias daran, seine Gliedmaßen zielgerichtet zu bewegen. Seine Gelenke sind durch Kontrakturen gefährdet. Matthias hat starke epileptische Anfälle, die mehrfach täglich auftreten können. Medikamentös sind diese bisher nicht genügend einzustellen. Die Ernährung erfolgt teilweise über eine Magensonde. Matthias leidet an einer chronischen Infektion der Atemwege. Während des Schultages benötigt er häufig Ruhephasen, vor allem nach seinen Anfällen. Matthias liegt in Rückenlage in einer Liegeschale oder auf einer sich dem Körper anpassenden Liegeinsel. Sein Bewusstsein und seine Aufmerksamkeit richten sich – nach meiner Interpretation - stark an körperinternen Vorgängen aus. Seine Gerichtetheit auf Umwelt und Personen ist in körpernahen und dialogischen Situationen für bestimmte Zeitphasen möglich (gemessen an seinen Reaktionen). Zu Beginn unserer Beziehung fand ich nur wenige Anknüpfungspunkte, um eine Verständigung oder einen Dialog aufzubauen. Anscheinend bzw. für mich nicht sichtbar suchte Matthias keine Kontaktaufnahme mit Dingen oder Personen seiner Umwelt. Er lag ruhig, manchmal weinerlich. Wie kann ich ihn verstehen? Wie können wir uns verständigen?

Wenn FRÖHLICH (1991,156) in den Mittelpunkt einer „ganzheitlichen Entwicklungsförderung“ das Thema Kommunikation stellt, bedarf es Überlegungen, zunächst eigene Sichtweisen und Zugehensweisen abzuklären.
Nach dem Verständnis gefragt:
Mein Verständnis von Kommunikation richtet sich zunächst am WATZLAWICKschen Axiom ( 1990) „Man kann nicht nicht kommunizieren“ aus. Nach ADAM (1996,125) ist „Kommunikation im engeren Sinn nur mit Hilfe eines Symbolsystems möglich ....Als Sonderschullehrerin genügt es mir aber nicht, dass das Verhalten von Schülerinnen und Schülern als Mitteilung verstanden werden kann. Das Kind soll nicht darauf angewiesen bleiben, dass andere die richtige Frage stellen.“ Diese Hypothese von ADAM leitet zielgerecht auf die Ansätze der Unterstützten Kommunikation (vergl. ADAM 1996) und der Gestützten Kommunikation (vergl. NAGY 1996). Durch Gesten, Mimik, Gebärden und weiteren körpersprachlichen Zeichen sollen nach der Unterstützten Kommunikation Botschaften vom Sender zum Empfänger übermittelt werden. Die Gestützte Kommunikation versucht über Deuten und Tippen auf Kommunikationsmittel Kommunikationshilfen zu schaffen.
Würde dieser eingeschlagene Weg Matthias und mir nützen ? Benötigen wir nur die geeigneten Kommunikationssysteme und Hilfsmittel ? Wie können wir lernen, uns zu verstehen? Wie können wir lernen, uns zu verständigen ?
HETTINGER (1996, 173ff) verweist auf die Theorien von PIAGET und BATES und kommt zu dem Schluss, „Voraussetzung der semiotischen Funktion ist die innere Vorstellung, die sich nach PIAGET im Bereich der Nachahmung von der unmittelbaren Nachahmung ...über die aufgeschobene zu einer motorisch verkürzten Nachahmung entwickelt, bei der die Bewegungen nur angedeutet werden ...am Ende dieser Entwicklungslinie steht das innere Vorstellungsbild, das zeitlich und räumlich von der aktuellen Wirklichkeit unabhängig geworden ist“.
Nach meinem Verständnis suche ich bei einem In-Beziehung-Treten und auf der Suche nach Verständigung bei meinem Schüler Matthias nach DREHER (1991,63) den Weg über eine basale Körperorientierung, „ der Körper bildet hier die Basis der Kontaktaufnahme, des Zugangs zur Welt bzw. dessen Vermeidung“.
Mein Schüler Matthias und ich unterscheiden uns auch dadurch, dass für Matthias Welt und der Austausch in ihr weniger durch Zeichen und Zeichensysteme (vergl. ADAM) bezeichenbar ist – wie ich dies für mich in Anspruch nehme – eher interpretiere ich seine Welt als sensomotorische. Mit MALL (1996) sollten „Sensomotorische Lebensweisen: wie erleben Menschen mit geistiger Behinderung sich und ihre Umwelt?“ für eine Kontaktanbahnung und eine Verständigung bedacht werden.
FORNEFELD (1991,124ff) verweist darauf „...daß Kinder auf sehr vielfältige, aber individuelle Weise mit ihrer Umwelt in Beziehung treten, Lachen, Schreien, Körperkontakt oder provozierte epileptische Anfälle sind ... Beziehungsformen, die auf den Lehrer z.T. fremd und unverständlich wirken... Divergente, verunsichernde Verhaltensweisen ...müssen als leibhafter Ausdruck und als Appell oder Anruf an die Umgebung, als Wunsch „bei den Anderen und den Dingen“ zu sein, verstanden werden“. LEYENDECKER (1997) sieht in sensorischen Anregungen und im körpernahen Dialogaufbau Einstieg und Aufbaumöglichkeiten für Formen der Verständigung. FIKAR/FIKAR (1992) legen eine weite Palette an Möglichkeiten zur Körperarbeit offen.
Es stellt sich zunächst die Frage: lässt der Schüler, die Schülerin Körperkontakt zu, wünscht diesen sogar? Manche Schüler reagieren mit Abwehr. Dann wäre kritisch zu bilanzieren, ob Körperkontakt eine geeignete Form der Annäherung darstellt.

Formen der Aufnahme und der Erhaltung von Körperkontakt:

In der Beziehung von Matthias und mir war ich es, der die Initiative ergriff: ich nahm Matthias hoch, wiegte ihn, trug ihn und verhalf ihm zu anderen Raum- Lage- Positionen. Es entstand dabei ein enger Körperkontakt, indem ich Reaktionen von Matthias erspüren konnte. Ich spürte seinen Atem, fühlte seine Haut, nahm seinen Körpergeruch wahr, spürte Tonusunterschiede im Oberkörper, besonders am Rücken. In den Momenten, in denen eine Kollegin den Unterricht führte, spürte ich ab und zu körperliche Reaktionen bei Matthias. Allmählich wurde ich ein bescheidener Übersetzer. Ich meinte feststellen zu können, ob Matthias durch eine Aktion, durch ein Bewegungs- oder Wahrnehmungsangebot von Dingen, Reizen oder Personen „beeindruckt“ war.
Die Interpretation der Reaktionen war, außer bei extremen Ablehnungen oder starker Freude, schwierig bzw. vielfältig. Ich dachte, durch den Körperkontakt würde auch Matthias meine Spannung, Wärme, meinen Atem, mein Schwitzen, Puls spüren.

Im Unterricht kommen häufig folgende Formen des Körperkontaktes vor:

• Körperliche Nähe bei Heben und Tragen der Schüler
• Körperkontakt beim Halten, beim Helfen der Einnahme von Raum- Lage- Positionen, beim gehaltenen Sitzen, Stehen und Gehen
• Berührungen am ganzen Körper: Streicheln und Massieren bestimmter Körperteile wie Rücken, Brust, Hals, Schläfen, Gesicht, Haare, Arme und Hände, Beine und Füße
• Berührungen an bestimmten Punkten und Flächen des Körpers: bestimmte Körperteile berühren, auch kitzeln, leichtes Klopfen, feste Berührungen, Halten und Festhalten, Loslassen.

Beide Partner, Schüler und Lehrer, entscheiden, wie eng und vertraut die körperliche Nähe sein kann. Die Wahrung der Intimsphäre, einer dem Lebensalter angepasste Distanz und das Prinzip der abnehmenden Hilfen sollte Beachtung finden.

Hinweise auf eine mögliche körperliche Reaktion oder Aktion:

In der unterrichtlichen Arbeit mit Matthias versuchte ich, auf reaktive Antworten bei meinem Schüler zu hören. Tatsächlich reagierte er körperlich (Muskeltonus, Rumpfbewegung, Kopfbewegung, Kopfhaltung, Augenbewegung, Hautfärbung,...) auf im Unterricht angebotene Bewegungs- und Wahrnehmungssituationen. Kitzelspiele schien er zu mögen und beim Wiegen und Tragen seufzte oder juchzte er manchmal.
Ich begann, Partner- und Handlungsangebote zu initiieren und wieder einzustellen, um auf eine Reaktion meines Partners zu warten. Auch manche körperlichen Aktionen von Matthias interpretierte ich als Aufforderung oder Appell, mit der unterbrochenen Handlung fortzufahren. Über unsere Beziehung schien sich eine spezifische Dialogform zu entwickeln, die jedes Mal etwas anders war, jedoch eine typische Verlaufsform aufwies: gleicher Anfang und ein bestimmtes Ende über Streicheln und berühren- Inhalte der Unterrichtseinheiten werden angeboten- Warten auf Reaktionen– Versuch des wechselseitigen Agierens/Reagierens– Abschluß der Sequenz durch Berührungen. Vieles lief schon ritualisiert ab, besonders Anfang und Ende einer gemeinsamen Handlung.

Wichtig ist, über körperlichen Kontakt in eine Beziehung zu treten. Dabei stehen sich beide Leiblichkeiten (vergl. DREHER) – trotz unterschiedlicher Entwicklungsstufen- in ihren Körpern gegenüber.
Die Zeit der Beziehung, einer dyadischen Beziehung, beansprucht den ganzen Menschen. Dies gilt auch für die zeitlich begrenzte Schüler-Lehrer bzw. Schüler- Schüler-Beziehung. Sie ist für beide Partner einzigartig und beansprucht ausschließliche gegenseitige Annahme und volle Konzentration. Beziehung ist mehr als die gleichzeitige Anwesenheit in einem Lern- oder Unterrichtsarrangement.

(Rahmenübersichten zum Teil aus FÖRDERUNG VON SCHÜLERINNEN UND SCHÜLERN MIT SCHWEREN MEHRFACHBEHINDERUNGEN, Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden- Württemberg, 1999, 149 ff)

Dialog als erster Schritt zur Verständigung

Kathrin liegt in Bauchlage im Liegekeil, Arme und Hände hängen nach unten, die Hände berühren den Boden. Kathrin muss sich Mühe geben, den Kopf gerade zu halten. Der Lehrer liegt in einer ähnlichen Position ihr gegenüber. Der Lehrer begrüßt Kathrin, hält sie an den Oberarmen, versucht, einen Blickkontakt aufzubauen, streichelt ihre Wange. Kathrin streckt ihren Kopf nach vorn, versucht, ihre Arme hoch zunehmen, bewegt Hände und Finger. Kathrin schaut mit geöffnetem Mund zum Lehrer. „Hallo Katrin“ spricht der Lehrer, „heute wollen wir –mmh- Trinken machen“. Der Lehrer begleitet sprechend Handlungen und fügt lautmalerische Elemente („mmh- oi- gut- auau..“) ein.
Kathrin und der Lehrer pressen gemeinsam Orangensaft mit einer Motorpresse, die zwischen beiden steht. Diese Tätigkeit scheint Kathrin zu interessieren und gefallen. Die eher schlaffe Tetraplegie ermöglicht noch wenig gezieltes Greifen und Bewegen von Armen und Händen. Der Lehrer legt zunächst Kathrins und seine Hand auf eine Orangenhälfte und die Presse. Ab einem bestimmten Auflagedruck setzt sich die Presse in Bewegung. Die vibratorische Stimulation, das Geräusch und vielleicht auch die Orangen und ihr Saft scheinen Kathrin zu gefallen. Sie speichelt sehr stark, bewegt den Kopf hin und her, stößt grelle Laute aus. Darauf beginnt der Lehrer ebenfalls (s.o.) lautmalerisch zu rufen. Nach einigen Sekunden lässt der Lehrer die Hand Kathrins los. Kathrin kann zunächst nicht genügend Druck aufbringen, die Presse bleibt stehen. Kathrin schiebt ihre Hände auf dem Boden hin und her, die Presse fällt um und eine Orangenhälfte rollt zur Seite. Kathrin wartet ab. Der Lehrer wartet ab. Kathrin bewegt ihre Arme und Hände in Richtung zum Lehrer- was sie selten tut, da es für sie bewegungstechnisch sehr schwierig ist. Der Lehrer interpretiert dies als Signal „ich möchte die Handlung fortsetzen“ und legt Kathrins Hand wieder mit Unterstützung auf die Presse.
Ein Hin- und Her, ein Auffordern und Mitmachen entsteht. Einige Male gelingt es Kathrin, ohne Hilfe des Lehrers die Presse einige Sekunden zum Laufen zu bringen. Dann schaut sie zur Seite, bewegt Arme und Hände hin und her und stöhnt. Einige Male ist es geglückt, dass Kathrin die Hand des Lehrers erfasst und festhält. Sie führt die Hand (Interpretation des Lehrers) zur Presse. Der Lehrer agiert nun umgekehrt – seine Hand ist unten und Kathrins oben. Nach vielen geglückten und auch einigen missglückten Versuchen scheint Kathrin müde zu werden und nicht mehr weiterarbeiten zu wollen.
Sie lässt den Kopf sinken und beginnt zu wimmern, hebt den Kopf wieder an und schaut zum Lehrer. Dieser erkennt dies wieder als Signal und beendet die Sequenz. Wieder im Rollstuhl sitzend probiert Kathrin Orangensaft, wieder beginnt ein Dialog...

Die Beziehungsaufnahme und das Festhalten-Können an einer tragfähigen Beziehung liefert eine günstige Basis für den Aufbau und die Aufrechterhaltung eines Dialoges mit dem Ziel eines wechselseitigen Austausches. In Erinnerung an Rene A. SPITZ (Vom Dialog) hat ein Dialog weit mehr Qualitäten als ein einfaches Kommunikationsmodell, in dem Sender und Empfänger über Kanäle Informationen versenden. SPITZ betonte besonders die Beziehungskomponente neben der Übermittlung einer Botschaft.
Der Dialog kann über den gesamten somatischen Bereich (somatischer Dialog, vergl. FRÖHLICH,1991), über die Bewegung (psychomotorischer Dialog) und die Wahrnehmung (sensorischer Dialog) geführt werden.
In dieser Interaktion, diesem Dialog ist zum einen die Beziehung der beiden Partner zu erkennen. Sie arbeiten gemeinsam, kennen sich, akzeptieren diese Form. Über die Situation, die Berührung, die Bewegung und Wahrnehmung, das gemeinsame Erleben im „Hier und Jetzt“ könnten möglicherweise Botschaften – ohne Sprache, ohne klare Gesten, ohne Zeigesysteme, ohne semiotisches System - übermittelt werden.

Für Kathrin und den Lehrer kann dies folgende dialogische Bedeutung in dieser besonderen Unterrichtssituation haben:

• wir begrüßen uns wie immer: Beginn einer gemeinsamen Handlung (Initial)
• ich möchte etwas tun, ich möchte etwas haben (Eigenaktiver Impuls)
• es gefällt mir – es gefällt mit nicht (Bewertung)
• hilf mir, ich brauche Unterstützung (Bitte, Appell)
• ich mache es selbst, ich kann es selbst (Selbsttätigkeit)
• ich kann nicht mehr, ich bin erschöpft (Appell)
• Du kannst weitermachen (Übergabe an den Partner)

Allgemeine Merkmale einer dialogischen Beziehung und Handlung sind beispielsweise:

Die gemeinsamen Aktivitäten, eingebettet in die dialogische Beziehungsform, gründen auf einer Leiblichkeit, die den ganzen Körper, alle Sinne und die Bewegung als Ausgang nimmt. Beide Partner, Schüler und Lehrer (Schüler und Schüler), arbeiten zusammen, sie erforschen, genießen, nehmen wahr und erkennen Welt mit ihren Körpern, Sinnen und durch Bewegung. Das gemeinsame Handeln hat einen Sinn und eine soziale Bedeutung. Das Eingebundensein in ein Hier und Jetzt der Gegenwart bildet hierfür den Kontext, den Bezugsrahmen.
Die Zusammenarbeit bezieht sich auf viele Situationen und Anlässe im Schultag, sie sind eingebunden in soziale Handlungsfelder und verfolgen dabei die Aktivität, die Mitgestaltung und die Entscheidung des Einzelnen.

Beispiele dialogischer Handlungsfelder im Schulalltag:

Mit Körpersprache, Mimik und Lautgebung sich ausdrücken und verstanden werden

Am Unterrichtsbeispiel mit Kathrin wird deutlich, wie Körperkontakt, Körpersprache, Bewegung und Lautierungen ineinander greifen.
Laute und Lautgruppen bzw. Vokalisationsgruppen werden von beiden Partnern eingesetzt. Schülerinnen und Schüler nutzen die ihnen mögliche Lautierungsform, oft beginnend über lautliche Begleitung ihrer Empfindungen wie Freude und Zufriedenheit (lachen, gurren, quietschen, Schreie ausstoßen,...) oder ihr Empfinden nach Ablehnung, Abwehr, Schmerz und Wut (weinen, weinerlich rufen, schreien, seufzen, ...). Allmählich kann die Lautierung in die dialogische Situation eingebunden werden. Die Laute beziehen sich auf gemeinsame Handlungen oder Interaktionen im Dialog. Bereits vor Jahren machten PAPOUSEK/PAPOUSEK (1981, 229ff) auf den „baby talk“ als Erwiderung der Eltern auf das Kommunikationsangebot ihres Neugeborenen oder Kleinkindes aufmerksam. Begreift man Lautieren und die Produktion von Vokalgruppen als basale Sprechäußerungen, so hat der Lehrer die Möglichkeit, die Äußerungen der Schülerin oder des Schülers aufzugreifen, im Dialog zu verwenden und ähnliche Sprechäußerungen zu gebrauchen.
ROTTER, KANE, GALLE (1992, 303ff) verweisen auf die Entwicklung früher Kommunikation und auf den Beginn des Sprechens. Anlass, Inhalt und Bedeutung so wie Ergebnis stehen als wesentliche Elemente einer basalen Kommunikation im Mittelpunkt. Die Autoren verweisen auf den Ausgangspunkt Entwicklungsstand des Schülers, des Kindes. Wichtig erscheint die kommunikative Situation, um als Anlass und als Inhalt einer Äußerung direkten Bezug liefern zu können. Allmählich wird den Äußerungen Bedeutung und eine reaktive Handlung zugeordnet.

Nach ROTTER, KANE, GALLE sind folgende Inhalts- und Bedeutungsfelder kommunikativer Äußerungen wiederkehrend in der basalen Kommunikation festzustellen:

Kenntnisse über die Schülerinnen und Schüler, Informationen von den Eltern und die gemeinsame Erfahrung von Lehrer und Schüler im Dialog liefern zusätzliche Hinweise für eine Interpretation der Informationen aus Körperkontakt, Körpersprache, Mimik und Lautgebung.

Laute produzieren: kommunikative Sprechelemente

Bili, ein 17 jähriger Junge, ist anläßlich der Geburtstagsfeier eines Mitschülers am Tisch der aufgebauten Getränke angekommen. Die Lehrerin bietet ihm Fanta oder Cola an, Bili soll sich für ein Getränk entscheiden, wenn er etwas davon möchte. Bili sieht die Flaschen, probiert mit einem Löffel beide Getränke. Die Lehrerin probiert auch beide Getränke.
Die Lehrerin:
„ M,m, Fanta, aa,mm / m,m, Cola, to, mm“ . Bili ruft: „ he, he,he“ und zeigt bzw. greift nach der Colaflasche. Der Dialog setzt sich fort, mehrmals bietet die Lehrerin ihre Muster an und möchte von Bili ähnliche Lautierungen produziert haben. Schließlich ist das Bemühen der Lehrerin erfolgreich, Bili ruft: „ mm, he, o,to“ . Die Lehrerin greift dies auf, beide trinken dann ein Glas Cola.

Der Schüler Bili verfügt über die Möglichkeit, einige Laute als Vokale und Konsonanten sprechend zu produzieren. Eingebaut in kommunikative Situationen bietet die Lautproduktion ein weiteres kommunikatives Element, sich verständlich zu machen und verstanden zu werden. In dem Beispiel bemüht sich die Lehrerin, diejenigen Laute dem Schüler Bili anzubieten, die er bereits beherrscht und angewandt hat (ausgenommen die Worte Fanta und Cola). Im Sprechdialog können Schüler und Lehrerin Lautierungen austauschen.
Die individuellen Möglichkeiten zur Lautproduktion bei Schülern mit schweren Mehrfachbehinderungen sind abhängig von sehr unterschiedlichen Bedingungen und Voraussetzungen. Jeder Schüler, jede Schülerin, erreicht ein individuelles Repertoire an Lautierungsmöglichkeiten.

Im Unterricht ergeben sich Situationen für:

Übungsformen beim Essen und Trinken, Blaseübungen, Geschmacksproben und viele alltägliche Situationen tragen dazu bei, mit Mund und Stimme zu arbeiten und dabei Laute zu produzieren. Schülerinnen und Schüler entwickeln persönliche Muster. Diese Muster können in weiteren Situationen aufgegriffen und dem Schüler, der Schülerin, stimmlich verändert präsentiert werden.

In verschiedenen Unterrichtssituationen haben wir uns bemüht, Laute und Bewegungen zu bestimmten Bedeutungsunterlegungen zusammenzufassen:

Die Art und Weise des Lautierens, des Sprechens, vermittelt weitere Informationen.

(z.T.aus: MKJS Baden-Württemberg 1999)

Einwortsätze und ihre Bedeutung verstehen lernen

Unterrichtsbeispiel Morgenkreis: Vier Schüler liegen in einem großen Kreis in Bauchlage auf ihren Liegekeilen. In der Kreismitte befinden sich herbstliche Materialien (Blätter, Tannenzapfen, Äpfel,...) in einer Schale. Zu einem Herbstlied sollen die Schüler die Materialien mit den Händen berühren. Der Lehrer ruft jeweils einen Schüler, der an die Reihe kommt, mit seinem Namen auf. Er singt die Namen, nimmt zum benannten Schüler Blick- und Körperkontakt auf.Er tritt mit dem jeweiligen Schüler in einen kurzzeitigen Dialog, unterstützt ihn bei den Handlungen mit dem Material. Kathrin zeigt folgende Reaktionen: Auf das Ansingen ihres Namens hin beginnt sie, ihren Kopf anzuheben, blickt zum Lehrer, hält einen Blickkontakt aufrecht. Sie bemüht sich, dem Lehrer beide Arme entgegen zu richten. Der Lehrer umfasst die Unterarme Kathrins. Nach kurzem Innehalten durch den Lehrer bewegt Kathrin die Arme zur Schale. Der Lehrer lässt Kathrins Arme los, Kathrin wartet ab, schaut den Lehrer an. Erneut singt der Lehrer Kathrins Namen, er legt seinen linken Arm auf Kathrins Rücken (die in Bauchlage auf einem Keil liegt). Während der Lehrer erneut Kathrins Namen spricht und diesen in eine kurze Sprechäußerung einbaut ( „ Kathrin, Kathrin probiere, prima Kathrin, weiter Kathrin,...“), arbeitet Kathrin mit den Händen in der Schale und berührt die Materialien. Spricht dann der Lehrer den nächsten Schüler an, schaut Kathrin zum handelnden Schüler.

Zeigen als interaktive Äußerungsform

David hat gelernt, seine Trinktasse zu erfassen und sie festzuhalten. Die Therapeutin unterstützt die Bewegung zum Mund, trinken kann David jetzt selbst. Dies wurde in Essenssituationen geübt. David hatte beim Vesper die Möglichkeit zu entscheiden, ob er trinken oder essen möchte. Die Lehrerin hielt jeweils die Trinktasse und den Vesperteller vor David hin, der, wenn er mochte, seine Hand/seinen Arm entgegenstreckte. Die Lehrerin zersägte eine Trinktasse und klebte einen Teil der Tasse auf eine dünne Holzplatte, genauso einen Plastikteller und eine Spielfigur. Sie legte nun bei der Frage „Was möchtest Du ? Trinken? Essen? Lurchi? (Spielfigur)“ drei Holztafeln vor David. David lernte, auf die Stellvertreter der Dinge zu zeigen.

Sprechen und/oder verstehen von Wort und kleinen Sätzen sowie der Einsatz von Gebärden oder das Zeigen auf Symbole, Fotos oder andere visuelle Darstellungen wie auch eine Kombination von beidem (z.B. Bild/Symboldarstellungen mit Sprachausgabe auf Programmen) stellt nun eindeutig das Erlernen und den Umgang mit Zeichen in den Mittelpunkt.
Liefert die leiblich-körperliche Aktion oder Reaktion genügend Information, so ist die Vielfalt und die Bandbreite der Interpretation enorm. Die Interpretation z.B. eines Seufzers einer Schülerin ist selbst im Kontextbezug und im Dialog mehrdeutig und ist zeichentheoretisch näher am Anzeichen wie am Zeichen.
Die Schülerinnen und Schüler mit schweren Mehrfachbehinderungen sind in der Regel durch intensive und umfassende Lähmungsbilder beim Sprechen oder Zeigen funktionell in einem sehr hohen Grad beeinträchtigt.
Dialog, Hier und Jetzt als augenblickliche Gegenwart und der Kontextbezug kennzeichnen den Austausch von Informationen und liefern hierfür einen Bezugsrahmen. Ein Zeichen – aliquid stat pro aliquod – als Bezeichnendes für etwas Bezeichnetes entwickelt sich erst allmählich aus den vertrauten und bekannten Situationen

Auswählen und sich entscheiden – Elemente einer kommunikativen Situation

Ein pädagogisches Prinzip ist es, Schüler mit schweren Mehrfachbehinderungen im Prozeß der Selbstbestimmung und Mitbestimmung zu unterstützen und zu fördern. Das Unterrichtsprinzip Mitentscheiden und Sich - Entscheiden bedeutet für den Unterricht: die Schülerinnen und Schüler haben die Möglichkeit, in einem Angebot von zwei oder mehreren Dingen oder zwischen Personen auswählen zu können. Sie können sich auch entscheiden, kein Angebot oder mehrere Angebote gleichzeitig anzunehmen.
RÖDLER (1994,235)kommt zu dem Schluß: „auch nicht sprechenden Menschen kann ein Platz im Reich der Sprache eingeräumt werden, wenn es gelingt, Situationen zu schaffen, in denen diese Menschen in möglichst unvorhergesehener Form modulierend auf die sozialen Gesetze, in denen sie leben, einwirken können.“
In vielen wichtigen schulalltäglichen Entscheidungen kann dies für die Schüler bedeuten: Was möchte ich essen? Was möchte ich trinken? Möchte ich jetzt essen oder trinken? Mit welchen Dingen, Lerngegenständen, Spielsachen, Unterhaltungsdingen möchte ich mich jetzt beschäftigen oder auseinandersetzen? Mit wem möchte ich zusammensein? ...
Eine Entscheidungsfindung ist für den Schüler, die Schülerin, dann möglich, wenn die Dinge oder Personen, die zur Wahl stehen, auf Bedürfnisse ausgerichtet sind, durch Bewegung und Wahrnehmung erfahrbar sind und ein Interesse wecken. Die Präsentation kann durch das Anbieten der Dinge und Personen selbst oder durch ihre Stellvertreter als Zeichen angeboten werden. Entscheidungsfindungen fördern die eigene Aktivität der Schüler.

Bei der Interaktion mit Gegenständen wie Geben und Nehmen, Auswählen und damit eigenaktiv Agieren, ergeben sich weitere kommunikative Elemente:

Kommunikativer Umgang mit Bildern

Das Bild als Abbild des Bezeichneten ersetzt als Zeichen den Originalgegenstand, die Originalperson.
Auf dem Tischchen an Anjas Rollstuhl befindet sich eine glasklare Kunststoffplatte, unter die ein Din-A-3 Bogen genau passend eingeschoben werden kann. Anja verfügt über einen Ordner, der bereits viele fotobestückte Blätter umfasst. Steckt diese der Lehrer unter die Platte, zeigt Anja trotz starker Beeinträchtigung durch ihre Lähmung auf verschiedene Bilder: was sie möchte, was gefragt wurde, welches Blatt sie für ihre Fragen benötigt (Übersichtsblatt). Dinge und Personen aus unterrichtlichen Zusammenhängen sind auf Fotos abgebildet.

Eine Bemerkung zu den käuflichen Bildsammlungen: sie liefern ein Kompendium an Fotos, farbigen oder schwarz-weißen Bildern, Zeichnungen und Piktogrammen. So refereriert FRANZKOWIAK (1996,22ff) verschiedene Sammlungen (PICSYMS, PCS, PIC, Touch‘ n talk, LÖB, COMPIC), die in der Unterrichtspraxis Verwendung finden. KRISTEN (1994) stellt ausführlich Fotomaterial und grafisches Material dar. Sammlungen wie THE PICTURE COMMUNICATION SYMBOLS (PCS) bieten oft mehrere hundert Bildangebote.

Ich muß jedoch aus meiner Unterrichtspraxis berichten, daß im Unterricht mit Schülerinnen und Schülern mit schweren Mehrfachbehinderungen nur wenige einzelne Bilder solcher Sammlungen überhaupt anzuwenden waren. Dies führe ich hauptsächlich auf folgende Gründe zurück:

• Die Abbildungen sind im Grad der Abstraktion zu hoch, die Bilddarstellung, wird von den Schülern nicht erkannt.
• Die abgebildeten Inhalte (Gegenstände und Personen) stehen im Unterricht kaum im Mittelpunkt.
• Viele Bilddarstellungen sind auf syntaktischen Gebrauch angelegt (eine additive Reihung ergibt eine syntaktische Struktur).
• Oft sind Darstellungen nicht attraktiv produziert,teilweise schlecht gezeichnet.
• Oft also sind die Materialien für Schülerinnen und Schüler mit schweren Mehrfachbehinderungen schlecht einzusetzen.

Selbsthergestellte Bilder (Fotos und Bilddarstellungen) berücksichtigen die Wahrnehmungsanforderungen der Schülerinnen und Schüler, können auf den Einzelnen zugeschnitten hergestellt werden. Das Abgebildete ist meist ein zentrales und längerfristiges Thema im Unterricht. Der Handlungsbezug, die Wiederholungsvielfalt und Redundanz in weiteren Unterrichtsbereichen ist oft gegeben. Der emotionale Bezug und das Miteinbeziehen der Kinderumwelt (auch der Familie, der Mitschüler, der eigenen Dinge,...) ist gewährleistet.

Einige Beispiele von Anjas Foto-Bildersammlung:

• Meine Mama und mein Papa (Bedeutung: Mama und Papa)
• Anja (Bedeutung: ich – das bin ich -) in verschiedenen Situationen des Tages
• Mitschüler, Lehrer ( Einsatz: der/die kommt dran, soll ..., ist heute da, mag ich, ...):
• Mein Lehrer und Markus in der Schaukel, die Gesichter meiner Lehrer und meiner Mitschüler und Mitschülerinnen, Anja im Mittelpunkt der Mitschüler, Anja auf der Schaukel, auf dem Liegekissen, im Stehbrett, beim Essen, im Pflegeraum, ...
• Unterrichtsraum beim Unterricht – bei Essen und Trinken – Pflegeraum - Hofpause- Therapeutin – Schwimmbad- ... konkrete Schulräume ( einfacher Bildstundenplan)
• Abbildungen von Gegenständen: Getränke, Speisen, Pferd vom Reiterhof, Gegenstände aus dem Unterricht (werden zum Unterrichtsinhalt angefertigt)
• Schulbus (Schule ist aus- wir gehen nach Hause)
• Die Farbfotos im Format 28x24cm sind in der Regel zweichfach vorhanden, sie können unter die Platte des Rollstuhltisches gesteckt werden. Eine weitere Verwendung ist eine Steckleiste, in die die Bildereingesetzt werden können. Eine Trägerkarte aus starkem Karton versteift die Bilder.

Einige Clip-Art-CDs aus verschiedenen Programmen (z.B. COREL DRAW!, Clip-Art-Sammlungen) bieten sehr gute, inzwischen durchgängig farbige, Darstellungen: man kann die geeigneten Bilder ausdrucken.

Trotz des immensen Materialangebotes und vieler Unterrichtsversuche gelang es meinen Schülerinnen und Schülern und mir nur in Situationen mit Bildmaterial zu kommunizieren, auf dem:

• der direkte Handlungsbezug besteht (z.B. Auswahl eines Getränkes)
• eine emotionale Bindung besteht (Lieblingsgegenstände,...)
• eine vertraute Person wieder erkannt werden kann
• rhythmisch wiederkehrende Tagesereignisse und Räume dargestellt werden.

Das pädagogische Ziel, mittels Angeboten aus dem Bereich der unterstützten und gestützten Kommunikation Bildtafeln und Bildreihen als Stellvertreter wiederzuerkennen, sie syntaktisch und zeitlich zu reihen – quasi als Satzersatz- konnte längerfristig mit 2 Schülerinnen von 19 Schülern und Schülerinnen unserer Schule mit schweren Mehrfachbehinderungen mit Einschränkung erreicht werden.

Elektronische Medien und Hilfen zur Kommunikation

Um interaktive Handlungen zu ermöglichen und zu erleichtern, stehen inzwischen durchaus technisch ausgereifte und anpassbare elektronische Medien und Hilfen zur Verfügung. So bieten die Firmen RETEACA und INCAP Kommunikationshilfsmittel an:

• adaptiertes Spielzeug ( Sensorentaster und Autos, Spieltiere etc.)
• großflächige Bedienelemente als Schalter- und/oder Mausersatz
• Bewegungs-, Kopf-, Berührungs- Blase-, Halbkugel- und Gewichtsschalter
• Software
• DigiVox (Schalter-Symbole, Sprachausgabe)

Effektspielgeräte (etwa Tierstimmen-Tasten-Gerät FISHER-PRICE) oder Sensor- und tastengesteuertes Spielzeug können wie elektronische Geräte und Licht- und Tongeräte über den Fach- und Versandhandel der Schulen und von Anbietern von SNOEZELEN-Materialien bezogen werden.

Besondere Medien und elektronische Hilfen zur Verständigung setzen eine behutsame Auswahl und eine individuelle Anpassung voraus. Die unterschiedlichen kognitiven Voraussetzungen und die Bewegungsmöglichkeiten der Schülerinnen und Schüler stehen einer weiten Angebotspalette gegenüber. Vom elektronischen Spieltier bis zur besonderen PC- Software inclusive angepasster Bediensysteme bietet der Markt inzwischen eine weite Angebotspalette. Elektronische Geräte bieten besondere Vorteile:

• Die Schüler können Geräte in Gang setzen, selbst entscheiden, einschalten, ausschalten, auswählen, über eine Programmführung interagieren.
• Unter der Zielstellung „Entscheidungen treffen“ können Schüler Ja- Nein-Entscheidungen üben, sie können unter mehreren Möglichkeiten auswählen.
• Unter der Zuhilfenahme besonderer Schalter (Kopfschalter, Flächenschalter, Bewegungsschalter, Tastschalter,...) können Kleingeräte (Spieltiere, Autos,...) Effektgeräte ( Licht- und Tongeräte), Kassettenrecorder, Vibratoren, Diashows u.a.m. eingeschaltet und abgeschaltet werden.

Im interaktiven Dialog mit Geräten können z.B. Angebote vom Schüler ausgewählt werden, Geräte mit Sprachausgabe ordnen unterschiedlichen Bildern Sprache als Stimmen und Sprechtexte zu. Unter der Zielstellung, Vorgänge zu beeinflussen, können die Schüler mittels besonderer Schalter oder Systeme Spielgeräte, Ton- und Lichtgeräte, Effektgeräte, Vibratoren, Bildpräsentationen, Keyboards und schließlich in Programmen Aktivitäten in Gang setzen, stoppen und beeinflussen. Unter der Zielstellung „Ja-Nein-Entscheiden“ kann mit elektronischen Hilfen eine Auswahl zwischen zwei oder mehreren Möglichkeiten umgesetzt werden: z.B. zwei verschiedene Sensoren, zwei unterrschiedliche Tastfelder, die eine eindeutige Reaktion verstärken und sichtbar machen können.
Mit Schaltern und besonderen Tastenfeldern oder Tastaturen können beispielsweise Aufgaben bearbeitet werden : Zuordnen (z.B. Bild zu Laut) verschiedener Elemente.

Handzeichen und Gebärden zur Verständigung einsetzen

Veronika und ihre Mitschüler werden von der Lehrerin aufgefordert, sich aus einem Korb Bananen auszusuchen. Diese werden für das Vesper zu Bananenquark verarbeitet. Anschließend werden die Schüler aufgefordert, Orangen aus dem Korb zu greifen. Aus den Orangen soll Saft gepresst werden. Im Korb befinden sich noch Bananen und Orangen. Veronika wird gefragt, was sie möchte.“Möchtest Du eine Orange oder eine Banane?“ fragt die Lehrerin. Veronika, die sprechend nur einige Laute produzieren kann, macht mit der linken Hand eine Bewegung, als streiche sie über eine Kugel. Die Lehrerin interpretiert diese Antwort als „ich möchte die Orange“. Sie nimmt die Orange heraus. Veronika betrachtet ihre Mitschüler, die bereits die Orange mit einem Messer halbiert haben. Veronika verlangt nun diese Handlung: sie hält die linke Hand, als umfasse sie eine Orange und macht mit der rechten Hand eine Hackbewegung auf dem Tisch. „ Aha, Du möchtest die Orange schneiden!“ erkennt die Lehrerin. Mit Hilfe der Lehrerin schneidet Veronika die Orange und presst den Saft mittels einer Saftpresse aus.“ „Wer möchte den Saft trinken?“. Die Lehrerin macht dazu eine Trinkgebärde. Veronika zeigt auf ihre Brust.

Handzeichen, Zeigen mit der Hand und Gebärden erfordern von Schülern und Schülerinnen mit schweren Mehrfachbehinderungen einen enormen motorischen und bewegungsplanenden Aufwand. Dennoch gelingt nach einiger Übung manchen der Gebrauch gut. Das Erlernen einer einfachen Gebärdensprache setzt eine geplante und gezielte motorische Aktivierung von Kopf, Blick, Arm(en) und Hand (Finger) voraus. Dies kann für viele Schüler eine große oder nicht zu überwindende Hürde bedeuten. Schüler können auch über eine Hilfe der Führung (Körperführung, Handführung und über Hilfen der gestützten Kommunikation) durch einen Dialogpartner an erlernbare Zeichen und Gebärden herangeführt werden. Im Rahmen des Unterrichtes in der Fördergruppe kamen folgende Zeichen und Gebärden zum Einsatz:

• „Ich“ auf sich deuten, zeigen, den Blick auf sich richten, sich auf die Brust deuten
• „Du“ auf den anderen zeigen mit Kopf und Blick, Arm und Hand
• „ich möchte“ Hilfe, bestimmte Dinge: Gesten wie Bedeuten der Dinge, Herwinken-Geste, Arm und/oder Hand ausstrecken, Arm und/ oder Finger einsetzen
• „ich möchte nicht, nein danke“ als Abwinken, Wegdeuten motorisch umsetzen
• „Hallo, guten Tag“ Arm und Hand zur Begrüßungsgeste ausstrecken
• „Ja“ als Kopfnicken vermitteln
• „Nein“ durch Kopfschütteln, Kopfdrehen ausdrücken
• „Vielleicht, ich weiß nicht“ mit Schulterzucken, Kopf nach links und rechts drehen
• „Essen“ Finger (Hand) zum Mund führen
• „Trinken“ Kopf zurücklegen, Finger (Hand oder Faust) zum Mund führen
• „Ich bin müde und möchte ausruhen“ als ‚hei-hei‘ Geste ausdrücken
• „Bitte, ich möchte so gerne“ als Bitte-Bitte-Geste ausdrücken
• „Zu mir“ als Herwinken ausdrücken
• „gut, ja, findet mein Gefallen“ durch Patschen und Klatschen übermitteln
• „Schlecht, nein, mag ich nicht“ durch Abwinken kundtun

Diese Zusammenstellung spiegelt Erfahrungswerte aus meinem Unterricht . Eine Auswahl an Gebärden liefert die Fachliteratur systematisch und im Schwierigkeitsgrad geordnet.

Lautsprachbegleitende Gebärden werden von MACHE/FISCHER (1998) grundsätzlich für den Bereich der Kommunikationsförderung empfohlen. ADAM(1991,173ff) stellt die sprachanbahnende und sprachunterstützende Funktion von Gebärden im Unterricht mit Schwermehrfachbehinderten heraus.

Die unterrichtliche Erfahrung hat gezeigt, daß auch ein Zeigen mit Augen, Kopf, Arm, Hand und durch Drehen und Neigen des Rumpfes wie durch Mundbewegungen erfolgen kann. Das Zeigen auf einen realen Gegenstand oder eine Person (im Beispiel eine Orange) kann allmählich zur Gebärde werden: die Dinge werden als Zeichen nachgeformt (die Hand fährt über eine imaginäre Kugel- Bedeutung Orange) oder bestimmte Zeige-Gesten haben eine vereinbarte Bedeutung (siehe oben).

Zusammenfassung:

In meiner unterrichtlichen Arbeit mit den verschiedenen Zugängen zur Förderung der kommunikativen Kompetenz konnte ich beobachten, daß jede einzelne Schülerin, jeder einzelne Schüler sein persönliches Repertoire an Möglichkeiten einbringt. Verständnis und Verstehen für die Ausgangslage der Schüler sowie der Respekt vor den Wünschen und Entscheidungen der Schüler nach Kontakt, Interaktion und Kommunikation bilden die Basis für das unterrichtliche Angebot. Wünscht der Schüler, die Schülerin, Kontakt? Wie kann er sich ausdrücken, wie kann er sein Gegenüber, seinen Partner und dessen Signale und Zeichen erkennen? Welche Bedürfnisse, Interessen oder Appelle sind die Auslöser für die Reaktionen, Signale und Zeichen des Schülers, der Schülerin?
Welche Verhaltensweisen können wir Lehrer und Lehrerinnen beobachten und beachten, wie diese interpretieren, um Botschaften lesen zu können?
Im Wunsch nach einem Austausch eröffnen sich unterrichtliche Möglichkeiten und zeigen sich bald auch Grenzen. Verstehen und Verstanden werden - ein Anspruch über Zeichentheorie hinaus. Respekt vor einer anderen Lebensäußerung und dessen Akzeptanz kann den Wunsch nach Verständigung ausmachen. Es ist festzustellen, daß jeder Schüler, jede Schülerin, ein persönliches Profil an Voraussetzungen und Lernmöglichkeiten darlegt. Als Kernbereiche haben sich:

• die Aufnahme und Erhaltung von Körperkontakt
• der Dialog als erster Schritt zur Verständigung
• sensorische Kooperation und Interaktion
• und Formen der Körpersprache erwiesen.

Über die Möglichkeit, Laute zu produzieren, Vokalfolgen als Zeichen einzusetzen, Worte zu verstehen und Wortteile selbst zu produzieren verfügen Schülerinnen und Schüler der genannten Gruppe in unterschiedlicher Weise. Gegenstände zu zeigen, in Interaktionen Gegenstände als Inhalt der Interaktion zu benutzen, Bilder und Darstellungen zu erkennen, elektronische Hilfen zur Verständigung nutzen und Gebärden einzusetzen ist für die Schüler unser Fördergruppe in einem begrenzten Umfang möglich. Eine Erweiterung und Förderung der kommunikativen Kompetenz der Schülerinnnen und Schüler sind eher in einem individuell zugeschnittenem Angebot für den Einzelnen, die Einzelne, in Sicht. Die Förderung der kommunikativen Kompetenz kann im Unterricht in der Kombination der verschiedenen, dargestellten Bausteine realisiert werden.

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